3 ноября 2016 года педагоги нашего учреждения приняли активное участие  в семинаре на тему: “Методическое обеспечение образования детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС”, который прошел в Отрадненском ресурсном центре.

Цель семинара: распространение педагогического опыта работы школы по организации обеспечения образования детей с ОВЗ.

На семинаре с докладом на тему: “Сопровождение обучающихся с ОВЗ в образовательном процессе” выступила заместитель директора по образовательной работе щколы-интерната Баляева Е.А. .

Учитель-логопед школы-интерната Прокофьева Е.В. выступила с докладом на тему: “Технологии логопедической практики в работе с детьми с ОВЗ”.

Скачать (PDF, 388KB)

Скачать (PPTX, 12.94MB)

Учитель-дефектолог школы-интерната Еремеева И.В. выступила с докладом на тему: “Специфика коррекционной работы школы по организации обеспечения образования детей с ОВЗ и умственной отсталостью в соответствии с требованиями ФГОС с ОВЗ“

Скачать (PPT, 1.78MB)

Слайд1

Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): специфика работы.

Слайд 2

Умственная отсталость – стойкое снижение познавательной деятельности ребенка вследствие органического поражения ЦНС.

Слайд 3

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом.

Умственная отсталость представляет собой задержку или неполное развитие психики, чаще всего обнаруживается в трехлетнем возрасте, но иногда возникает и у детей в младшем школьном возрасте.

 Слайд 4

Степени умственной отсталости

Слайд 5

Легкая форма умственной отсталости (другое название дебильность по МКБ-10) IQ больного составляет от 50 до 69. По внешнему виду такие дети практически совсем не отличаются от остальных детей. В основном они испытывают сложность в обучении, так как у них сильно понижена концентрация внимания. При этом такие дети имеют достаточно точную и хорошую память. Нередко дети, имеющие легкую форму отсталости, имеют некоторые нарушения в поведении. Такие дети испытывают сложность в общении, они плохо распознают эмоции других людей и становятся замкнутыми. Бывает и такое, что они стараются привлечь внимание к себе разными яркими поступками, в основном нелепыми, иногда и антисоциальными. Практически все дети, которые относятся к этой группе, способны отличить свое состояние от состояния здоровых людей, они стремятся скрыть свою болезнь.

 Слайд 6

При умеренной форме умственной отсталости (другое название имбицильность) IQ 35- 49. Такие  дети испытывают привязанность, различают наказание и похвалу. Их можно научить элементарным навыкам самообслуживания. Они могут обучиться письму, чтению, простейшему счету. Но самостоятельно они не могут проживать и постоянно нуждаются к уходе и контроле. Умеренная степень характеризуется замедленным развитием психических функций. Неразвито мышление, восприятие, внимание снижено, речь неполноценная, моторика заторможена.  Трудовая деятельность сводится к паре простейших действий, заученных на механическом уровне.

 Слайд 7

Глубокая  форма умственной отсталости (идиотия). IQ у таких детей ниже 34. Таких пациентов практически невозможно обучить чему-либо. Речь отсутствует практически полностью, двигательная моторика угловатая, нецеленаправленная. Ребенок практически не может передвигаться самостоятельно, предпочитают сидеть в стандартной позе, раскачиваясь, как маятник. Эмоции ограничиваются самыми простыми проявлениями недовольства и удовлетворения. Логическое мышление отсутствует.   Дети с такой формой умственной отсталости нуждаются в постоянном контроле и надзоре.

 Слайд 8

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, русский язык). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии, поэтому существуют требования к проведению урока для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

 Слайд 9

– излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей;

– урок должен быть оснащен ТСО, разнообразным материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.) в силу того, что мышление у таких детей наглядно-действенное и наглядно-образное. Метод наглядности предполагает яркий сенсорный дидактический материал. Ребенок должен иметь возможность рассмотреть и потрогать тот материал, с которым он работает, для того, чтобы он мог точнее соотнести его со словесной инструкцией. Для детей с умеренной умственной отсталостью наиболее приемлем материал, приближенный к реальности: это естественные натуральные предметы, картинки с изображениями, которые ребенок может понять и ассоциировать с предметами в действительности;

– материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока;

– на уроке должен строго соблюдаться охранительный режим (проведение физминуток, соответствие дидактического материала по размеру и цвету, соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка, частая смена видов деятельности, соблюдение санитарно-гигиенических требований и др.);

– осуществление повторения при обучении на всех этапах и звеньях урока;

– максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

– упрощение структуры личностных и предметных результатов обучения;

– замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов; использование метода объяснения – или истолкование отдельных понятий, правил, приемов работы, другими словами, это – инструкция, которая преподносится ребенку с помощью определенных приемов: инструкция должна быть короткой и четкой и соответствовать уровню понимания речи обучаемых детей.; ее необходимо давать пошагово, говорить нужно медленно, подкрепляя свои слова жестами, вместо вербальной инструкции можно применять показ, способы выполнения поставленной задачи;

– осуществлять опору на более развитые способности ребенка;

– побуждение  обучающихся к деятельности на уроке, развитие интереса к обучению. Игровая форма обучения отлично мотивирует таких детей к выполнению тех или иных действий, настраивает их на успешность и позволяет использовать в коррекционных целях их склонность к подражанию. Имитируя действия педагога, дети затем осваивают способность выполнять действия или поставленные задачи по устной инструкции. Игровой материал должен нравиться детям, а задания должны быть построены таким образом, чтобы отрабатываемый навык был нужен ребенку как средство достижения собственной цели. В игре используются постепенно усложняющиеся приемы обучения, такие как:

– эмоциональная окрашенная демонстрация игровых действий;

– совместное с детьми проигрывание этих действий;

– выполнение детьми  действий с опорой на образец;

– выполнение по словесной инструкции;

– самостоятельное воспроизведение детьми усвоенных игровых действий.

– пошаговое руководство учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий обучающихся членением целостной  деятельности на отдельные части, операции и др.;

– на каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа, что предполагает определение задач урока:

Слайд 10

Образовательные:

• формировать (формирование) у учащихся представления о …;
• выявить (выявлять)…;
• знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;
• уточнить…;
• расширить…;
• обобщить…;
• систематизировать…;
• дифференцировать…;
• учить применять на практике…;
• учить пользоваться…;
• тренировать…;
• проверить….

Коррекционно-развивающие:

• корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;
• коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;
• коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;
• коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;
• коррекция и развитие зрительных восприятий…;
• развитие слухового восприятия…;
• коррекция и развитие тактильного восприятия…;
• коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;
• коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;
• коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…;
• развивать интерес к учебе, предмету;
• развивать умение работать в парах, в команде;
• развивать самостоятельность;

Воспитательные:

• воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.).

Слайд 11

При организации коррекционной работы следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ребенку субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере  своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс, в противном случае умственно отсталый ребенок станет в классе изгоем, что может привести к депривации личности, социопатии.

В процессе осуществления методических приемов необходимо оказывать детям помощь и поддержку. Помощь – должна быть строго дозирована. Если дети не справляются с заданием, нужно сконцентрировать их внимание на нужном действии или объекте. Если этого оказывается недостаточно, можно помочь в выполнении правильного действия, действуя руками ребенка или выполняя часть задания вместо него. В любом случае, задание должно быть закончено. Похвала – необходимо хвалить за хорошо выполненное задание. Если у ребенка что-то не получается, можно похвалить за попытку выполнить задание и помочь ему довести его до конца. Необходимо также избегать негативной оценки действий ребенка и появления у него ощущения неуспешности.

Методическая литература для проведения диагностики и коррекционно-развивающей работы с детьми с умственно отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

• Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка (Семаго М.М., Семаго Н.Я.);
• Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования (Забрамная С.Д., Боровик О.В.);
• Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий/ под ред. С.А. Беличковой. М., 1999г.
• Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста/ под ред. Л.М. Шипициной, РЕЧЬ, 2008г.

Методические пособия:

• Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1-4, 5-9 класс в 2-х сборниках (Воронкова В.В.);
• Программа образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (Баряева Л.Б.);
• Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта (Бгажнокова И.М.);
• Предупреждение нарушений в овладении математикой у дошкольников (Лалаева Р.И., Гермаковская А.);
• Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.,2000г.
• Гаврина С.Е., Кутяаина Н.Л. Топоркова И.Т., Щербинина С.В. Развитие речи – чтоб учиться и писать и красиво рисовать. Ярославль, 2000г.
• Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 2004г.
• Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.,1999г.

Коррекционно-развивающие пособия:

• Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. / Никишина В.Б.- М.:Гуманитар. Владос, 2004.
• Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. “Развитие логического мышления детей”. – Ярославль: ТОО “Гринго”. 1995 г.
• Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие познавательных способностей у младших школьников. Ярославль, 2004г.
• Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи: игровые задания. /Ольшанская Е.В. – М.: Издательство «1 сентября», 2004.
• Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. М., 2000г.
• Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. М., 2000г.
• Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. М., 2002г.
• Узорова О.В. Нефедова Е.А. 300 узоров, Балашиха, 2003г.
• Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. М., 2000г.

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

специальную диагностику Е.А. Стребелевой и Е.А. Екжановой.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА
/по Забрамной/

дидактические игры и упражнения.Катаева,Стребелёва.

Используемая литература:

        Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.- М.: Учпедгиз, 1961

       Еременко И.Г. Материалы исследования процесса обучения во вспо­могательной   школе, ч.1.- Киев.,1968.

  Егорова Т.Д. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.- М.:Педагогика,1973

       Жук Т.В. Понимание оценки умственно отсталыми учащимися, // Дефектология. 1983 .№1. -с.23

Золотнякова А.С., Комарова Э.С., Любимова Е.Д. Курсовые работы по дет­ской психологии, -М.: Просвещение,1986.

Зимина Н.Н. Словарная работа на уроках природоведения и географии в речевой школе //Дефектология: 1977. №5. с. 49

Зорина О.Г. Использование сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной школы// Дефектология: 1992.№1.- с. 98

Кириллова А.Г. Некоторые вопросы профориентационной работы во вспомогательной школе//Дефектология: 1985.№6.- с. 38

Ликин B.C. Самостоятельная работа учащихся вспомогательной школы на уроках географии как средство повышения осознанности знаний //Дефектология.1974.№3.- с. 42

        Луценко B.C. Исследование эффективности использования словесных методов при обучении умственно отсталых старшеклассников//Дефектология //1979.№3.- с. 31

         Луценко B.C. Некоторые приемы организации самостоятельной умствен­ной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе сообще­ния словесной информации //Дефектология.1981.№6.- с. 39

        Лиепиня СВ. Особенности внимания учащихся младших классов вспомо­гательной школы //Дефектология.1977.№5.- с. 20

        Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития// Дефектология.1977.№3.- с. 18

         Никитина М.П. Некоторые приемы работы по восполнению пробелов в знаниях учащихся старших классов вспомогательной школы //Дефектология.1976.№6.- с. 31 “Обучение и воспитание умственно отсталых школьников”,/Межвузовский сборник научных   трудов

        Психологические проблемы коррекционной работы во вспо­могательной школе / Под ред. Ж  Шиф, В. Петровой, Т. Головиной. – М.: Педагоги­ка, 1980 Иркутского   госпединститута. -Иркутск, 1989

        Проценко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отс­талых школьников при оперировании жизненным опытом //Дефектология.1992.№2-3.- с. 2б

         Пороцкая Т.Н. Лекции по методике преподавания географии во вспомога­тельной школе.- М.: Просвещение, 1970

         Пинский Б.И. Коррекция недостатков психического развития умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения//Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной шко­ле / Под ред. Шиф Ж.И.-М.: Педагогика. 1972. –с.78

        Синев В.Н., Капустин А.И. Изучение причинно-следственных связей между историческими событиями в старших классах //Дефектология.197б.№1.- с. 52

       Синев В.Н. Индуктивные и дедуктивные умозаключения учащихся вспомогательной школы//Дефектология.1973,№3.- с. 32

      Синев В.Н. Использование учащимися вспомогательной школы логических методов установления причин явлений//Дефектология.1974,№6.- с. 21

      Стадненко Н.М. Развития мышления учащихся вспомогательной школы в процессе обучения //Дефектология.1984,№5.- с. 25

     Торшина Л.Г. Роль сюжетных картинок в усвоении содержания литератур­ных текстов учащихся младших классов вспомогательной школы//Дефектология.1985.№3.- с. 40

     Торшина Л.Г. Работа с умственно отсталыми школьниками над содержанием рассказа при наличии сюжетных картинок//Дефектология.1990.- с. 42

     Худенко Е.Д. Наглядно-практические и другие методы обучения на уроках естествознания во вспомогательной школе//Дефектология, 1993,№1.- с. 42

Коррекционно-педагогическая работа по формированию мышления у детей старшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью должна опираться на следующие педагогические принципы:

– принцип системного подхода. Предполагает учет в коррекционной работе с такими детьми сложной структуры нарушения, которая характеризуется не только отставанием в умственном развитии, но и отклонениями в развитии познавательных процессов и регуляторных функций, снижением мотивации речевой и других видов деятельности. Эти нарушения во многом затрудняют полноценное психическое развитие ребенка, снижают степень эффективности коррекционной работы;

– онтогенетический принцип. Коррекционная работа по формированию мышления должна строится с учетом основных закономерностей развития этой формы мышления в процессе онтогенеза. В соответствии с этим принципом мышление логически вытекает из наглядно-действенной формы и подготавливает переход к словесно-логической форме. Такое центральное положение данной формы мышления в онтогенетическом процессе предопределяет необходимость последовательного формирования различных способов осуществления мыслительной деятельности: практических действий, зрительного соотнесения, мыслительных действий, которые и составляют специфику механизма различных форм мышления;

 – принцип поэтапного формирования умственных действий. Становление умственных действий – сложный длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних ориентировочных действий, а затем свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане;

 – принцип учета соотношения «зоны актуального и ближайшего развития». Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности с взрослыми и постепенно становятся внутренним достоянием самого ребенка. Процесс развития мышления должен осуществляться с учетом того уровня, на котором выполнение задания возможно с минимальной помощью со стороны взрослого;

– принцип деятельностного подхода предполагает, что коррекционное воздействие должно осуществляться в контексте ведущей деятельности ребенка, ориентирующей его на познавательную активность. Для развития наглядно-образного мышления особое значение имеет предметно-практическая деятельность, организация наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира, их изменениями, а также фиксирование воспринятого в речевых высказываниях, игровой и продуктивной деятельности и систематизация полученных знаний;

– принцип индивидуального и дифференцированного подхода. При организации и проведении коррекционно-педагогической работы по формированию мышления необходимо выявить первоначальный уровень сформированности мышления у детей с умственной отсталостью в развитии и различные личности особенности детей, проявляющиеся в ходе выполнении заданий. Это позволит проводить коррекционную работу по развитию этого вида мышления дифференцированно, с  учетом исходного уровня сформированности данного процесса и индивидуальных особенностей детей.

Подготовила и опубликовала: Еремеева И.В. 11.11.2016